浅论应用图式理论提高英语听力教学效果实践的探微

晴格格

　　论文关键词：图式理论;听力教学;背景知识

　　论文摘要：英语听力课耗时多、收效低的局面长期困扰着外语教学工作者。图式理论的产生为提高英语听力课堂教学效果提供了很好的理论基础。图式理论强调“自下而上”和“自上而下”两种信息处理方式。实践表明，在听力课堂中运用图式理论来指导教学实践确实可以取得很大的成效。

　　“哑巴”英语是目前英语学习者中存在的较为普遍的现象。要改变这一状况，首先要帮助学生提高听力理解水平，因为听力在语言交流中起着其先行性和基础性的作用，比说更重要。认知心理学的“图式理论”不仅作为一种成熟的理论而且作为一种有效的方法已广泛地应用到许多学科。本文从对“图式理论”的概念的理解、发展来探讨如何利用“图式”理论来提高听力教学效果。

　　一、图式理论的基本内容

　　“图式”(schema)，这一概念最早是在1781年由德国哲学家康德(ImmanuelKant)在其著作《纯批评理论》)(CritiqueofPureReason)中提出的：“新的概念只有和人们已有的知识建立关系，才会变得有意义。“图式”作为一个独立的词条是由Piaget在1926年第一次使用的，按照他的理论，人的认知是一一系列通过主体和客体的交互作用而获得新的概念的过程，这种过程贯穿了人的一生。正式发展“图式”理论的是著名的教育心理学家R.C.Anderson，他把大脑中的知识比做一张抽象的大网，人们对于这个世界的认识和理解都显示在这张大网中的单元结构中。他认为“图式”在大脑中是按照意思组织起来的，一个人所获得的新的经验或在以前的经验上所增加了新的内容都可以补充到“图式”中;每个“图式”都嫁接在其它的“图式”上，而且每个“图式”都有自己的子“图式”;随着新信息的摄入，“图式”也在不断地变化着或被重新组织起来;子“图式”的变化又可以带动整个大脑“图式”的变化。许多认知心理学家都对“图式”理论做过精深的研究，例如，Carrel和Eisterhold(1983)也把“图式”定义为学习者以往习得的知识(即背景知识)的构架，有没有一个良好的“图式”(背景知识)结构无论对于L2还是L1学习者都会造成很大的影响。大量的认知理论证明：“图式”是认知的基础，新的信息是在对已知信息进行解码和重新编码下获得的。“图式”理论产生的最直接的意义就在于这门新型的科学不断地应用到了教学领域，并对教学实践起着积极的指导作用。“图式”理论和外语教学结合的切合点，以前主要在和泛读教学的结合上，实际上“图式”理论对于听力教学也有指导和促进作用。

　　二、利用“图式”理论来提高听力课堂教学效果

　　图式理论强调，人的信息处理方式主要分为“自下而上”和“自上而下”两种。当人脑对信息的加工处理直接依赖于刺激的特性或外部输入的感觉信息时，这种加工叫“自下而上”的加工;而当人脑对信息的加工处理依赖于人的已有的知识结构时，这种加工叫“自上而下”的加工。

　　听力理解中的“自下而上”的过程是指听者运用语音、词汇、句法和文化等知识来理解所输入的材料的过程。那么如何利用“自下而上”的模式来建立图式呢?

　　1.语音图式的建立。基本的语言知识是语言理解的必要条件，听力教师要帮助学生加强语言知识的掌握和训练，因为英语发音中的辅音连缀、强读、弱读、连读、省音等都在汉语的发音体系中找不到任何的共性，这就成了中国学生听力理解的一大障碍。在听力教学中，教师要努力帮助学生掌握连读、失暴、省音、同化等技巧，帮助学生熟悉英语句子的重音、语调、节奏等特点，同时讲解基本的英音和美音之间的区别，从而为提高学生听力理解能力打下基础;下面的这些句子是从ListentoThis中选出来的，都存在着特殊的语音现象：a，1wanttospeaktotheMan—agerI(这句话中，want(t，t)to之间存在省音现象)，而且在听音过程中，学生要注意感受说话人强烈的语气。b，Wewillbehappytotake(k，k)care(r，)ofit.这个短语中既存在着省音现象，也存在着连读现象)。C，India(r)andPakistan之间存在着增音现象。事实上，只要涉及到英语语言，诸如此类的语音现象贯穿着整个听音过程。因此，听力教师帮助学生学习、巩固这样的语音知识应是听力课程中不可或缺的一个环节。有了扎实的语音基础，学生才能够掌握其它的听力技巧，并提高听力水平。

　　2.词汇图式的建立。词汇是构建一切语言的基础，在听力过程中，准确地领悟所听词汇对于学习者有着更高的要求，也就是说学习者对于听力材料中的词汇要比阅读材料中的词汇熟悉的程度要高，因此，听力教师不仅要清楚地意识到词汇量和听力水平的关系，还要利用听力课来扩大学生的词汇量。有些词汇在听力过程中出现的比率比一般阅读材料高，因此掌握这些词汇，对于听力理解尤为重要。比如一些新闻中常用的词汇，insurrection，surveillance，refugee，housearrest，hostage等。另外地名阅读材料中，对于整体意思的把握并不是很关键的，但在听力过程中，由于听音者对所听内容必须做出快速反应，才不至于影响对下面内容的理解，因此也有其特殊的重要性，例如：Moscow，LosAn—gles，Thames，theHouseofParliament等。对于生词，教师讲解一遍后，学生在随后的听力材料中很难一下就听懂和识别，所以这个工作可预先给学生布置下去，让他们熟悉并记忆这些词汇，这样，就自然降低了大脑在听力过程中对这些新词的思考，也就是说降低了听力材料的难度。同时，教师可预先把下次听力内容中出现的难度系数高的词汇或句子告诉学生，让他们熟悉这些结构，这样，在正式听到这些信息时，学生如见老朋友一样，自然没有了陌生感，就可以把注意力集中到对重要信息的获取上。从而使这种新的信息对已知信息进行解码和重新编码，已知信息越丰富，新的信息越少，解码和编码过程就越短，新的图式也越容易构成，同时为进一步的新的图式的构成打下了基础。这样，整个教学过程气氛活泼、轻松，学生也学有所获，不仅提高了听力理解水平，也增强了学习的自信心。

　　3.句法图式的建立。随着听力材料难度的增加，语句的句法结构也会成为听音者的障碍。因此，听力教师也要利用听力课来增加学生的文法和语篇知识。例如：They hear voices that are not there。其文法并不复杂。整个句子的意思是：“他们在没有声音的地方听到声音”。但有的初学者却把整个句子理解为“他们不在的时候听到声音”。学生在听力过程中，由于搞不清楚文法结构，经常会犯诸如此类的错误，所以，在听力教学中，注重提高学生辨别语法结构的能力和提高语法知识，也是一项不可或缺的教学任务。在碰到学生不能理解的复杂句法结构时，教师不仅要讲清楚句子结构，还可以进行启发性的句型操练，达到切实掌握的目的。

　　4.文化图式的建立。听力材料程度越高，文化信息的含量也越大，学生如果对于相关的背景知识一无所知，就无法把握整个语篇的主题，正确地理解听力材料中所传达的信息就更无从谈起了。在Listen To This第一册中，有一单元讲的是一些关于迷信和鬼怪故事的，因为不同文化中迷信产生的背景和大脑中的鬼怪意象完全不同，所以，如果没有一定的文化背景知识的铺垫，学生在听的过程中会感到一片茫然。因此，给学生输入相关的文化背景知识是此课教学环节的重要部分。教师可以先从本民族的神灵鬼怪故事说起，再延伸到英语文化的渊源，探讨西方人对于神鬼故事迷信的基础和表现形式，甚至可以探讨人们在事件中的特殊的心理。有了教师对听力材料中所涉及的背景知识的介绍，学生就会积累大量的有关于目的语文化的知识，这对听力理解的催化作用非常大。当然，一种语言是反映其社会生活的一面镜子，社会文化背景知识掌握只靠课堂上的几十分钟是远远不够的。因此，教师要鼓励学生课后多涉猎目的语文化知识，建议他们选读有关的资料和书籍，这样，才能从根本上帮助学生克服由于文化背景不同而造成的听力上的困难。

　　听力理解中的“自上而下”的过程是指听者通过调动大脑中的背景知识，并结合新输入的信息来重构新的图式的听力过程。背景知识主要指与听力材料有关的英美国家的语言习惯、风土人情和社会文化背景知识。每个民族都有自己独特的风俗习惯和文化背景，他们的生活方式、思维方式、行为准则、个人信仰以及对人生的追求都不尽相同，在实际交往中，人们总是根据自己的文化背景及语言习惯去理解别人所说的话，许多信息的获得并不完全依赖于词语结构，而是依赖于大脑中原有的信息、一定的语境、双方的默契程度等。在听力过程中，对于熟悉的材料，学生可以预猜到其发展步骤及结果，这样无疑降低了材料的难度。由于熟悉的内容弥补了语言知识的不足，整个过程显得轻松自然，效果也比较好;相反，如果学生对听力材料完全陌生的话，学生就只能完全借助于语言知识来理解听力内容，整个听力过程就会使学生感到吃力和疲惫。因此，在实际教学过程中，对于基于相同或相似的背景知识的听力材料，教师就不需要重复讲解，可以让学生在听完后进行讨论，以巩固原有的知识，对于新出现的而且和中国文化差异大的背景知识，可以主要以老师介绍为主，同时，也要鼓励学生多听有关英语文化方面的磁带，作为课后听力辅助材料，这样，既可以帮助学生增强提高听力水平的信心，也可以在不自觉的状态下巩固语音知识和句子结构，达到事半功倍的效果。现代认知心理学通过研究发现，所有的认知活动实际上都包含着两种加工的相互作用。(彭龄，2004)学生在听力过程中无疑并存着这两中获得信息的模式。对于低年级的学生，因为基本的语言知识仍欠缺，所以要较多地采用“自下而上”的方式，对于高年级的学生，随着阅读量的增大，背景知识的扩大和总体英语水平的提高，建议加大“自上而下”的处理方式的幅度。